The Eyes of the Mind. Architecture and Mental Disability

Se trata de un pequeño avance de una investigación sobre la percepción del entorno por las personas con TEA. Discute cómo un diseño, un proyecto, lleva impícita la visión particular que tiene el arquitecto, es decir, su "línea de pensamiento", que queda entrelazada en el diseño. El impacto del diseño no es por tanto únicamente la materialización de un entorno construido concreto, sino que, además, porta un determinado fondo ideológico.
Si embargo, en la percepción del espacio no influye sólo la visión del diseñador o proyectista, sino que cada observador tiene una disposición personal distinta, que les hace aprehender y usar dicho espacio en base a esa interpretación particular. Si, por tanto, una disposición distinta puede llevar a una interpretación (y un uso) distinto del espacio, el arquitecto, una vez toma conciencia de este hecho, se enfrenta al reto de prestar atención a cómo la mente humana (en sus diversas variantes) afronta el entorno. No quiere esto decir que la creatividad se deje de lado, sino que debe abrirse una nueva aproximación al diseño que sea, a la vez, creativa y respetuosa con el cuerpo y el cerebro humanos.
La investigación que llevan a cabo trata de detectar patrones de uso del entorno construido partiendo de otra "disposición mental", en concreto quieren conocer la interpretacion espacial y el uso del entorno por parte de personas con TEA. Citan como elementos más distintivos en esa otra forma de percibir el entorno la hipersensibilidad a los estímulos y la incapacidad de filtrar la información de primer plano y la de fondo, es decir, de separar detalle y contexto. Por eso son capaces de percibir detalles que a otros se les escapan, pero no, en ocasiones, tener una comprensión integral u holística de lo que perciben. Implícitamente se plantea la pregunta también de qué elementos del entorno juegan un papel más importante en su interpretación del mismo, y qué implicaciones arquitectónicas conlleva esto.
Señala también que la investigación se va a basar en la afirmación por parte de Zeisel de que cuanto más sepamos sobre cómo las personas comprenden su entorno, mejor entenderemos su comportamiento, sus emociones y sus reacciones cognitivas.
Un punto interesantísimo de la investigación que propone, y que aparece en otro documento posterior que tengo que terminar de leer, es el estudio de diversas autobiografías escritas por personas con autismo, para entender su forma de comprender el espacio y el entorno que les rodea. Posteriormente pretenden observar a personas con autismo y analizar los patrones de uso real del espacio, la interpretación que asignan a su entorno, y qué aspectos del diseño dan apoyo a esta interpretación, contrastando las observaciones, además, con las experiencias de las propias personas, cuando sea posible, y de padres, educadores, etc. Finalmente, estos patrones se analizarán desde la perspectiva del diseño arquitectónico.
Hace referencia también a las dificultades de las personas autistas para integrar los detalles en un todo. Así, para una comunicación social completa, es necesario separarse en cierta medida de una interpretación literal de lo que se dice, integrando el significado en un contexto, en un conjunto de dimensiones de la comunicación que va más allá del mero significado de las palabras que se emiten. Al no poder realizar está integración, al no poder captar el todo, la comunicación de las personas con TEA se ve impedida. Este mismo razonamiento puede extrapolarse a la experiencia espacial, de modo que las personas con autismo hacen una interpretación de su entorno única. Cuenta cómo una persona autista relataba que para integrar las partes que veía (un prisma metálico anexo a un cilindro de madera) en un todo conocido (un martillo) tenía que hacer un esfuerzo notable. Y no todas las personas con TEA logran alcanzar esa integración.
Es una forma distinta de asignar sentido a las cosas, que también se manifiesta en cómo se da sentido al entorno construido.

Baumers, S., & Heylighen, A. (2009). The Eyes of the Mind. Architecture and Mental Disability. En Engaging Artifacts. Presented at the Nordic Design Research Conference - NORDES’09, Oslo.

Incorporating the Behavioral Dimension in Designing Inclusive Learning Environment for Autism

Este artículo complementa otro de los mismos autores que ya comenté. En esta ocasión detalla más los 18 parámetros de diseño que se han elegido como importantes para las personas con autismo. Copio y pego, para abreviar:

1. - Provide Physical Structure
2. - Maximize Visual Structure
3. - Provide Visual Instructions
4. - Offer Opportunities for Community Participation
5. - Present Opportunities for Parent Participation
6. - Present Opportunities for Inclusion
7. - Maximize Future Independence
8. - Offer Generous Space Standards
9. - Provide Withdrawal Spaces
10. - Maximize Safety
11. - Maximize Comprehension
12. - Maximize Accessibility
13. - Provide Assistance
14. - Maximize Durability and Maintenance
15. - Minimize Sensory Distractions
16. - Provide Sensory Integration
17. - Provide Flexibility
18. - Provide Monitoring for Assessment and Planning

(numeración añadida)

Physical structure sets clear physical and visual boundaries to segment the environment so that each activity is clearly associated with a physical space (TEACCH, 2004, Stokes, 2001), for example by strategically placing furniture to define individual and group activity, play, reading, snack and other areas in a classroom (figure 1.1). The segmented areas are further organized for the activities to be performed in that area, for example the independent work area may further be organized so that a child clearly knows how to carry out an activity.

Visual structure incorporates concrete visual cues in the environment, to utilize visual strengths of individuals with autism, to  make them more independent (Hodgdon, 2005, Stokes, 2001). Visual structure may be used for different purposes in all environments in which children learn and play, for example in storage areas (figure 2.1), work areas or in common areas.

Visual Instruction is a way of giving necessary instructions or sequence of steps to follow an activity, using visual mode (Harker  & King 2004, Stokes, 2001). Depending upon an individual’s ability, it may be given in the form of written instructions,  photographs, pictures, line drawings or visual schedules in the spaces where activities are to be performed. The  instructions may be presented both in structured and naturalized teaching environments (figure 3.1), and other areas in the  school building.

Opportunities for Community Participation refer to involvement in the community activities in every day occupations. For  many pupils with autism the educational curriculum includes every day activities such as shopping, crossing the street, going to church or using public transport, thus, a location close to community activities (figure 4.1) is an advantage for educational  spaces (Siegel, 1998, Jordan, 1997). The schools may also develop an environment to support teaching of such skills. Such  activities may spontaneously lead to the integration in the community, as well as create training & job opportunities for the  children with autism.

Regular Parent Participation in educating children with autism is very important for long term success. Participation is essential  for goal selection in individualized educational plan to address their individual educational needs, parent teacher meetings and  many other times (BB-94, 2001, Jordan, 1997). Possibility to observe children without distracting them is very helpful to deal  with the issues together with teachers and therapists (figure 5.1).

Segregation of children with special needs is morally unjustifiable; it promotes isolation, alienation and social exclusion.  Children with autism should be given opportunities in the educational environment to interact with able bodied peers (Young, 2004, BB-94, 2001). In Inclusion, they are placed in inclusive settings with 1:1 aide, modified curriculum and environmental  support (figure 6.1) to accommodate their specific needs.

An environment that supports self help, domestic, vocational and Independent Living training help children with autism to live  with dignity in future (Mostafa, 2008, Harker & King, 2002). Since a lot of children with autism do not learn these skills like regular developing peers, they have these goals in their educational curriculum. Environment
supporting independent skill development includes provision of spaces supporting such training in the classrooms (figure 7.1),  school lawns, cafeteria etc

People vary in their attitude to the threat that loss of personal space or proxemics induces. People with autism can be sensitive  about this and get threatened by crowding and react accordingly (Humphrey, 2005, Harker & King, 2002). A Generous Space  Standard (figure 8.1) may help them deal with social stimulus comfortably.

Some people with autism are social isolates; many have difficulty in handling socially demanding situations and prefer to  operate on fringes of social groupings. Providing Withdrawal Spaces is helpful for children, to avoid unnecessary stress and  anxiety in socially demanding spaces (Harker & King, 2002, BB-94, 2001). Withdrawal area is used as a place for students to  get away from distractions and stimulations (figure 9.1) and regain some self-control.

Children with autism are vulnerable in the environment due to their impaired communication, imagination and sensory  dysfunction. Constant supervision is intrusive and difficult thus environment itself should be carefully assessed and managed for risks (Humphrey, 2005, Harker & King, 2004). Maximizing Safety refers to minimizing threats to the pupil  within the school buildings due to their own condition, unawareness or any disaster. For safety in educational environment there may be concerns for escapes, sharp edges (figure  10.1), non toxic materials etc.

Complexity is not harmonious; it causes stress to everyone. For low functioning children with autism confusion easily takes-over, with complexity in layout, spaces, shape and  form. Schools planned with simplicity and clarity maximizes Comprehension, thus less effort is required to understand, use and enjoy the building (Humphrey, 2005, TEACCH,  2004). A clear layout, organization of spaces, clear zoning, simple forms, and no visual clutter (figure 11.1) may assist children with autism to perceive the built environment  easily.

Children with autism have selective hearing and limited communication skills. With box vision and poor attention span, they miss important details in the environment. They have  poor coordination and balance and need assistance in spaces (Harker & King, 2002). All these conditions are similar to those with other disabilities, thus an Accessible Environment that supports children with physical and sensory disabilities (figure 12.1) is also helpful for children with autism

Majority of the children with autism need aide in regular classroom, for 1:1 teaching, parallel teaching or group teaching, and a good numbers of teaching assistants are present in  the teaching spaces with the lead teacher. Thus extra Space for Assistance is extremely helpful in the different areas like classroom, toilet (figure 13.1), dining areas etc. for  teaching children with autism (Harker & King, 2002).

Overall we see a pattern in the behaviors of children with autism, but individual behavior may vary a lot. They may be accidently or deliberately heavy on the built environment,  therefore, it becomes important that the building design reflects Durability and Easy Maintenance without mirroring the institutionalized feel (Humphrey, 2005, Harker & King,  2002). This is possible when architects design easy to clean surfaces, robust finishes (figure 14.1), strong furniture and equipments and fittings, those are serviceable and cheap to  replace.

Some researchers believe that autistic behavior is credited to a form of sensory malfunction, when assimilating stimulatory information from the surrounding physical  environment. Architect through his design has control over this input and he can design calm and Least Distractible Environment (figure 15.1) conducive to learning (Mostafa,  2008).

Sensory dysfunction makes children with autism either oversensitive or under sensitive to the sensory inputs (as discussed in earlier); this effects their perception and  understanding to the surrounding environment (Mostafa, 2008, Harker & King, 2002). Sensory Integration rooms or sensory areas provide multisensory opportunities in the environment (figure 16.1) that help children to integrate their senses for better understanding. Sensory integration calms children with under reactive senses and develops tolerance in over reactive children.

The combination of triad and sensory dysfunction result in broad spectrum of functional skills and interests in autism (TEACCH, 2004). Moreover, there are diverse teaching  methods used for children with new researches adding every year. Teachers use these methods depending upon individual child’s strength, weaknesses and interests (figure 17.1). Flexibility in designing educational environment helps to accommodate individual needs of children

 Lo que aborda este artículo, tras el diseño de las herramientas para la evaluación de estos parámetros, es precisamente los resultados de dicha evaluación. Las conclusiones pueden resumirse como sigue:
- La inclusión de los parámetros citados en el diseño mejora el rendimiento de los alumnos, incluso de los que no entran dentro del espectro autista (en escuelas de integración)
- Los parámetros referenciados son, en líneas generales, muy recomendados por los profesores, si bien hay diferencias entre los que trabajan en escuelas de integración y los que trabajan en escuelas específicas para niños con TEA, en lo referente a la valoración de cada uno de los parámetros.

Khare, R., & Mullick, A. (2009). Incorporating the Behavioral Dimension in Designing Inclusive Learning Environment for Autism. International Journal of Architectural Research, 3(3), 45-64. 

Architecture and Autism

Un artículo también interesante. Humphreys esboza una serie de criterios a emplear en edificios para personas con TEA, y hace referencias interesantes a conceptos netamente arquitectónicos.
Los conceptos que sugiere:

• Calma, orden y simplicidad

Pone como ejemplo una escula diseñada por él mismo en Newcastle (en concreto es la Thomas Bewick Autism School), en la que separa a los alumnos más jóvenes y los mayores en dos unidades adyacentes a una pieza común que incluye servicios comunes, administración, departamenteos, etc. Cada unidad dispone de un patio diseñado con la espiral áurea. Estos patios se constituyen en referencia visual permanente en los espacios de circulación.
Además, el sentido de orden y calma no se limita a cómo se estructura la planta, y la sección, sino también en el uso de materiales. aquí hace referencia a los claustros cistercienses, en los que un mismo material se usa por todas partes. También cita el uso de una paleta limitada de materiales

• Mínimo detalle y materiales

Se minimiza así la distracción visual que un exceso de detalle produce. Se debe elminar del diseño cualquier detalle innecesario, y reducir los "bordes duros". Afirma que es el uso del edificio, los niños, los que aportan el color al edificio. Asimismo, comenta que reduciendo la estimulación visual al mínimo en el diseño se permite al personal educativo introducir los estímulos en función de las necesidades de cada niño.
Conviene homogeneizar aspectos como alturas de herrajes de apertura de puertas, interruptores, etc. También recomienda el uso de suelo radiante

• Proporción

Hace referencia a los antiguos sistemas de proporciones, a Vitrubio, a la arquitectura griega, a la proporción áurea del Partenón, a la espiral áurea, a un edificio que diseñó (no especifica uso) en base a la serie de Fibonacci, y a un Centro para niños (que no especifica pero que creo que es el Sure Start Childrens Centre en Berkshire) en los que de nuevo introdujo la serie de Fibonacci junto a una paleta de materiales limitada.
Afirma que no se sabe si las personas autistas son capaces de percibir y comprender las proporciones armoniosas, pero que, en su opinión, aporta beneficios.

• Luz natural

Sugiere el uso intensivo de la luz natural, pero cuidando el diseño para evitar deslumbramientos, sombras o contrastes excesivos, sombras rítmicas que actúen como sobreestímulo visual...
Cita una escuela (sin identificar) diseñada por Greenhil Jenner en la que se usa cristal mateado para aportar iluminación natural homogénea y difusa
También hace referencia al uso de lucernarios

• Proxémica

Es la rama del conocimiento (psicología) que estudia la cantidad de espacio que establecemos entre nosotros y otra persona. Las relaciones de proximidad en los TEA suelen ser distintas a las habituales. Necesitan más espacio, lo cual debe ser tenido en cuenta al diseñar los espacios (clases, circulaciones...)

• Contención

Se refiere a la supervisión de los niños, y a la posibilidad de que puedan "vagar" libremente cuando sea posible y lo deseen. El quid de la cuestión está en cómo lograr un lugar seguro en el que un niño con autismo pueda pasear libremente. para ello sugiere echar un vistazo a la historia y a la naturaleza:
Patios zen
Formas naturales que aportan la necesaria contención (setos)
Muros exteriores que no resulten desagradables y obstrusivos

• Observación

Ya se ha comentado antes: necesidad de supervisión, pero sin intrusión excesiva

• Acústica

Las personas con TEA muchas veces tienen que esforzarse mucho para discriminar sonidos, y son más sensibles a los ruidos. Debe cuidarse las propiedades acústicas (transmisión por flancos, impacto, reverberación...)



Finalmente pone un ejemplo de aula diseñada para niños con autismo (para el Ayuntamiento de Newcastle), en la que incluyó ideas como:
- Proporción áurea
- Espacio de reunión previo a la entrada a la clase
- No hay umbrales (en el suelo)
- Espacio de refugio
- Acceso directo al patio
- Acceso directo a cuarto húmedo
- Cubierta en cúpula (basada en Fibonacci de nuevo): proporción, iluminación natural, ventilación
- Suelo radiante
- Espacios de almacenamiento en las paredes
- Interruptores ocultos a la vista
- Paneles laterales para asistencia individualizada (one to one) por el profesor

Humphreys, S. (2008). Architecture and Autism. Recuperado a partir de http://www.auctores.be/auctores_bestanden/UDDA%2003102008%20S%20Humphreys.pdf

Evaluation of Features specific to an ASD Designed Living Accommodation

Teresa Whitehurst analiza en este documento un edificio de C. Beaver que sirve como residencia para niños autistas. Evalúa una serie de aspectos que se introdujeron en el diseño, para comprobar, con el edificio ya en funcionamiento, su efecto:

1. Diseño curvilíneo (hace referencia a unos tabiques de directriz curva): afirma que ayudan al movimiento dentro del edificio, facilitando el desplazamiento de los niños con TEA
2. Color: cita un estudio de Pauli que convendrá leer. Afirma que el esquema cromático elegido (en tonos suaves tendentes al rosa y púrpura, con carpinterías lacadas en gris) aporta al edificio cierta calma (nota: en realidad, en las fotografñias del informe aparecen otros colores: axules, verdes, amarillos...)
3. Reducción de ruido: techos absorbentes, fábricas de ladrillo vistas con juntas rehundidas. Sorprende el hecho de que el comedor no tuviera el tratamiento acústico dedicado al resto de espacios.
4. Iluminación no fluorescente: un acierto. Uso generoso de luz natural
5. Sute de estimulación sensorial: diseñada de forma flexible, para poder acomodar los estímulos a los distintos niños.
6. Patio: muy beneficioso, fomenta la interacción social, el juego. Está diseñado de forma que pueda realizarse una supervisión de los niños por el personal desde dentro del edificio, evitando la intrusión en el juego y en las interacciones.
7. Pavimentos específicos: evitaron los pavimentos tipo linoleico, para buscar una imagen más acogedora y en cierta medida "hogareña". Utilizarno un suelo Flotex, que previamente probaron en otra casa para comprobar si resistiría el uso intensivo. Tiene una buena absorción acústica y aporta calidez al espacio.
8. Diseño de dormitorios específico: ocultación de vistas con el diseño en zig-zag de la fachada, ventanas a nivel de alcance con herrajes removibles por motivos de seguridad, ventanas altas con mecanismos situados en el armario del niño (que puede ser cerrado con llave). Personalización del dormitorio por cada niño.
9. Espacio de circulación: como comenta Beaver en su artículo, se ha diseñado de forma que no sea un simple pasillo, sino que permita el juego y la interacción. El uso del edificio confirma que así ha sido.
10. Suelo radiante: está zonificado, de modo que puede controlarse la temperatura por zonas (incluso individualmente cada dormitorio, lo cual es importante debido a las diferentes sensibilidades de los niños)
11. Habitación de actividades: uso flexible, desde ver libros hasta juegos ruidosos
    
12. Comunicación: los niños operan con distintos niveles de comunicación, según las capacidades de cada uno. Se sigue la metodología TEACCH, por lo que se incorporan fragmentos de moqueta enmarcados en las paredes, bancos de signos, etc, tanto fuera de los dormitoriios, como en el comedor.
13. Espacio para el personal: disponen de una oficina para trabajar (que a su vez permite supervisar a los niños a través de las ventanas). También disponen de una cocina

Whitehurst, T. (2007). Evaluation of Features specific to an ASD Designed Living Accommodation. Sunfield Research Institute.

Spatial design as a facilitator for people with less visible impairments

Un artículo interesantísimo. Además, las referencias de la bibliografía parecen ser también muy útiles. Habrá que consultar varias de ellas.
La autora enfoca el tema de cómo el entorno afecta a las personas con deficiencias no muy apreciables desde el exterior (pone como ejemplos un a las personas con autismo, lesión cerebral adquirida -LCA, o ABI, por sus siglas en inglés-, con demencia, u otras deficiencias cognitivas).
Varios temas muy interesantes en su artículo:

1. En el proceso de diseño (de un edificio, de una calle, de una ciudad, del interior de un espacio...) intervienen -casi exclusivamente- dos paradigmas: el propio del cliente/promotor y el del arquitecto.  Es decir, son las visiones que éstos dos agentes tienen de la realidad, de cómo funcionan y cómo se perciben las cosas, las que dan forma al entorno construido. Y ello, además, con la asunción previa de que dicho entorno se limita prácticamente a ser un contenedor o telón de fondo en el que se desarrollan ciertas actividades o funciones. Sin embargo, para las personas con determinadas deficiencias cognitivas, sensoriales, etc, esta suposición dista de ser cierta: deben realizar un esfuerzo por asimilar y comprender el entorno que les rodea. En esa lucha, muchísimos factores (pongamos por caso una música excesivamente alta en un supermercado o centro comercial) pueden suponer una barrera importante, y provocar en determinados momentos que se produzca un "bloqueo" en esa comprensión del entorno, que, a su vez, deriva en frustración y en comportamientos extraños (gestos, expresiones verbales, movimientos...). A ojos de un observador casual que se encuentre en ese entorno en ese preciso instante, lo que está sucediendo es simplemente un comportamiento inadecuado en una determinada situación, pero lo cierto es que ha sido el desajuste entre el entorno y la capacidad de la persona de adaptarse a él, de aprehenderlo, el desencadenante. Por tanto, el ambiente, el entorno construido, es un factor que incide de forma importante (de forma directa y de otras muchas formas indirectas) en las personas con determinadas deficiencias. Como se afirma en otro artículo (buscar, no recuerdo cuál) precisamente las personas con discapacidad son las más vulnerables a un entorno mal diseñado.
2. También hace un repaso muy interesante a cómo las distintas concepciones que se han tenido de la "locura" o enfermedad mental han ido acompañadas de entornos construidos para las personas afectadas que iban en consonancia con dichas concepciones. Lo ejemplifica con referencias históricas a edificios concretos.
3. Es interesante también el marco teórico que cita acerca de la relación entre el entorno y la persona (el usuario). Habrá que investigar eso también más en profundidad.
4. Cita tres casos de estudio:

• Escuelas en las que había niños con deficiencias cognitivas
• Estudio de literatura (muchísimas referencias eran desconocidas para mí hasta ahora, a pesar del tiempo dedicado a buscar información sobre este tema) y de una escuela infantil para niños con TEA.
• Institución pública para adultos con deficiencias cognitivas

Muy interesante.

Smith, D. (2009). Spatial design as a facilitator for people with less visible impairments. Australasian Medical Journal, 1(13), 220-227.